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Animatori digitali, che fare dopo la nomina: una nuova organizzazione

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Per poter porre in relazione le competenze digitali con le competenze
orizzontali, agli animatori digitali servirebbero dei punti di
riferimento ma, al momento, per quanto ci si affanni a cercare, non
esistono framework che abbiano chiaramente posto in relazione visioni
pedagogiche, strategie, metodologie, competenze di cittadinanza e
competenze digitali

4 Febbraio 2016

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Carlo Giovannella, Università Roma Tor Vergata, Smart Learning Ecosystems and Regional Development

In un precedente articolo abbiamo analizzato i problemi relativi alla definizione dei compiti dell’animatore digitale e all’introduzione di questa figura. Qui invece passiamo dall’analisi della “res cogita” alla “res extensa”: quali sono le difficoltà che si dovrà cercare di superare per raggiungere gli obiettivi del PNSD?

Design literacy

La capacità di promuovere il co-design di visioni pedagogiche, didattiche e gestionali richiede l’acquisizione di quella che si può definire una “design literacy pedagogicamente virata”, e lo sviluppo di capacità meta-progettuali che sono raggiungibili solo se ci si sperimenta in cicli di progettazione e gestione di processi di apprendimento design-based, in cui le attività non sono realizzate in maniera estemporanea, ma sono concatenate l’un l’altra, sinergicamente, allo scopo di ottenere risultati concreti e misurabili.

Purtroppo, la “design literacy”, nonostante la popolarità di cui gode al momento il “design thinking”, non è molto diffusa tra gli insegnanti e, più in generale, nelle scuole, perché non è sufficientemente diffusa la cultura del processo, della sua progettazione, del suo monitoraggio e della valutazione dei suoi esiti.

Dieci anni fa, nei master di formazione sul TEL (Technology Enhanced Learning), e ancora oggi nei TFA/PAS, per diffondere la “design literacy” si è dovuto ricorrere alla mistificazione, all’introduzione, azione dopo azione, di nuove metodiche, di cui si sarebbe percepito il disegno complessivo solo verso la fine del processo. A volte, strategie di questo genere sono le uniche che si possono adottare quando si ha a che fare con individui che tendono a voler raggiungere l’obiettivo con il minimo sforzo e considerano l’uso del digitale non come una modalità di ottimizzazione del processo (e non ci stiamo riferendo alle banali modalità tipiche della gloriosa scuola radio-elettra; FAD di prima generazione), ma, piuttosto, come un demone mangiatempo.

Sono certo che alla stragrande maggioranza di coloro che lavorano nella scuola sarà capitato di doversi confrontare con la ritrosia nell’adozione di strumenti informatici che dai più, a volte anche solo per ignoranza, vengono percepiti come portatori di incremento di impegno a discapito del proprio tempo personale.

Raccomandazione: diffondere tra gli animatori digitali (e a cascata tra gli altri docenti) la cultura del progetto e un’adeguata design literacy a partire dalla quale apprendere a ragionare su come le tecnologie possano intervenire sui processi per fluidificarli, offrire nuove funzionalità e migliori esiti, oltre a modalità raffinate di monitoraggio e valutazione.

Competenze digitali e competenze orizzontali

Per poter porre in relazione le competenze digitali con le competenze orizzontali, agli animatori digitali servirebbero dei punti di riferimento ma, al momento, per quanto ci si affanni a cercare, non esistono framework che abbiano chiaramente posto in relazione visioni pedagogiche, strategie, metodologie, competenze per la vita (incluse quelle di cittadinanza) e competenze digitali. Non è inusuale poi, imbattersi in framework che confondono abilità più o meno tecniche con le competenze, o che offrono visioni parziali dedicate al raggiungimento di specifici obiettivi. L’adozione di un determinato framework richiederebbe una precisa comprensione delle finalità per le quali tale framework è stato sviluppato: formare utenti all’uso di servizi, sviluppare le competenze necessarie a coprire le esigenze di figure professionali che il mercato esprimerà nei prossimi anni, educare all’uso consapevole delle risorse, ecc.

Nel mondo reale, la conoscenza dei framework di riferimento è poco diffusa, la capacità di analizzarli criticamente è appannaggio di pochi eletti, la capacità pedagogica e didattica di individuare le metodologie per ottenere l’acquisizione di specifiche competenze è tutta da costruire.

Raccomandazione: formare gli animatori digitali all’analisi critica dei framework di riferimento sulle competenze a partire da quelli di applicazione più universali, non finalizzati; il nostro consiglio è quello di partire dalla tassonomia delle “competenze per la vita” (LIFE skills) o da sue successive elaborazioni per poi affrontare la questione di come la loro acquisizione si mappi sui processi didattici e possa essere stimolata dall’adozione di adeguati metodi e tecnologie.

Cultura condivisa

Nel mondo reale, produrre una cultura condivisa attraverso il digitale non sarà un compito semplicissimo da espletare. Infatti, sia che si consideri la scuola come una delle possibili agenzie educative o che la si voglia considerare in termini di hub relazionale, è ben evidente a tutti la deriva che, nel passato, ha progressivamente accresciuto la sua marginalità rispetto al contesto territoriale e, più in generale, rispetto alle proprie finalità istituzionali. Una marginalità che porta con sé un progressivo deterioramento dell’interazione tra agenzie formative – scuola, famiglia, contesto territoriale – e riduce al minimo la potenziale produzione di capitale sociale.

Lungi dal collaborare ciascuno per il proprio ruolo, la famiglia e la scuola hanno instaurato da tempo un rapporto di tipo “client-server”, ove la prima delega quasi completamente alla seconda la funzione educativa, salvo poi dare luogo a situazioni conflittuali ove le aspettative iniziali, a volte sovradimensionate, non vengano soddisfatte.

Il rapporto tra scuola e contesto territoriale è ancor più evanescente di quello tra scuola e famiglia. Con la trasformazione sempre più rapida della società:

a) si è dissolta la capacità di stimolare la formazione di una coscienza civile e partecipativa negli studenti, le cui famiglie, per alto, tendono sempre con maggior frequenza a considerare la sfera pubblica non come un bene comune ma un territorio di altri, dal quale semmai attingere;

b) si è ridotto l’interesse delle realtà produttive che non vedono più nella scuola un’agenzia in grado di collaborare ad una preparazione efficace ed efficiente di risorse umane in possesso delle skills tecniche richieste dal mercato né, cosa ancor più grave, di quelle competenze orizzontali ormai considerate irrinunciabili in ogni ambito lavorativo.

La situazione è resa ancor più complessa dall’attivarsi del naturale processo di sostituzione progressiva di realtà obsolete a favore di nuove realtà in grado di rispondere in maniera più pronta e flessibile alle esigenze dei soggetti in formazione. È sotto gli occhi di tutti come oggi la rete abbia sostituito, per larga parte, le agenzie educative nella funzione di trasmissione delle conoscenze e di quanto la scuola faccia fatica a riposizionarsi con successo, ovvero con capacità di attrarre e motivare, sui versanti critico e metodologico.

Raccomandazione: assicurarsi che gli animatori digitali acquisiscano competenze di base di mediazione socio-culturale per far sì che, qualunque sia l’obiettivo del mondo ideale, intorno ad esso si sviluppi nel mondo reale una cultura condivisa; assicurarsi che conoscano a fondo l’evoluzione del rapporto tra uomo e macchina e comprendano pericoli e potenzialità della comunicazione mediata dal “digitale”.

Anche la “res extensa” meriterebbe molti atri approfondimenti … li rimandiamo a futuri interventi.

In conclusione, non posso esimermi dal porre alcuni quesiti a cui non sono riuscito a dare una risposta certa:

  • il PNSD va inteso come un vademecum da attuare o come un insieme di linee guida a partire dalle quali sviluppare nelle scuole esperienze più o meno significative (innovative, originali, ecc.)?
  • l’operato delle scuole saranno giudicate sulla quantità e velocità delle azioni intraprese (con il rischio di spingere il sistema, come afferma qualcuno, verso una “scuola alla buona”) o sulla qualità delle azioni e degli esiti che queste produrranno anche su tempi medio-lunghi (ovvero sulla capacità di produrre una “buona scuola”)?
  • come potranno gli animatori sviluppare collegialità? Grazie al supporto dei dirigenti scolastici e/o a delle innate/acquisite competenze orizzontali (leadership, group working e management, ecc.)?

Raccomandazioni finali:

  • irrobustire le competenze orizzontali – ovvero individuali, socio-relazionali e manageriali – degli animatori digitali;
  • non fermarsi alla nomina degli animatori digitali ma considerare tale nomina come il primo passo verso la creazione di Dipartimenti di innovazione, da sviluppare anche su scala più ampia rispetto alla singola scuola (reti di scuole con l’eventuale partecipazione di altri portatori di interesse territoriali).

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